Ya inmersos en la IA generativa: su potencial para la enseñanza de lenguas.
Vicenta González Argüello y Joan Tomàs Pujolà Font, Universitat de Barcelona (2024).
CV Y PUBLICACIONES DE LOS CONFERENCIANTES
Joan-Tomàs Pujolà Font
Es profesor titular en el Departamento de Educación Lingüística y Literaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona (UB) y actualmente coordina la formación de profesores en Competencia Digital Docente en el IDP ICE de la UB. Además, coordina el grupo de innovación docente DIDAL de la Universidad de Barcelona.
Es Doctor en Lingüística Aplicada por la Universidad de Edimburgo. Sus intereses de investigación se centran en el aprendizaje de lenguas asistido por ordenador e-portafolis, aprenentatge mòbil, gamificació, LMOOCs), la autonomía en el aprendizaje de lenguas y la formación del profesorado de idiomas.
Entre sus publicaciones destacadas se encuentran:
- "Gamification: motivating language learning with gameful elements" (2021).
- "Stories or scenarios: implementing narratives in gamified language teaching" (2019)
- "El uso del portafolio para la autoevaluación continua del profesor" (2008).
Vicenta González Argüello
La Dra. María Vicenta González Argüello es profesora en el Departamento de Educación Lingüística y Literaria de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona. Es licenciada en Filología Hispánica (1989) y doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación (2001) por la misma universidad. Imparte docencia en lengua castellana en los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, y en el Máster de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE), donde coordina las prácticas. Entre sus publicaciones destacadas se encuentran:
"ChatGPT en la clase de ELE" (2023), una guía diseñada para profesores y estudiantes de español como lengua extranjera que busca mejorar las habilidades en español utilizando herramientas de IA generativa como ChatGPT. Incluye prompts, ejemplos de uso e ideas para llevar al aula.
"El portafolio digital: una herramienta para el desarrollo de la competencia comunicativa, digital y reflexiva" (2020), coautoría con Azahara Cuesta García, que presenta el portafolio digital como una herramienta clave en la formación docente.
"Del juego a la gamificación: una exploración de las experiencias lúdicas de profesores de lenguas extranjeras" (2021), junto a Joan-Tomàs Pujolà Font, que analiza cómo los docentes de lenguas extranjeras incorporan elementos lúdicos y de gamificación en sus prácticas educativas.
COMENTARIOS
Comentario Daniel Eide:
“Ya inmersos en la IA generativa: su potencial generativa: su potencial para la enseñanza de lenguas” es el título de la ponencia de Vicenta González y Joan-Tomàs Pujolà. Concretamente, nos presentan 3 estudios de uso de la inteligencia artificial generativa, pero comienzan explicando unos conceptos fundamentales. La diferencia entre IA e IA generativa es clave. La IA ya se utilizaba desde el siglo pasado, pero la generativa, tal y como la entendemos hoy en día y abierta para todo el público es más reciente. El contenido generado por la IAG puede ser tanto texto, como imágenes, vídeos, música, código… Presentan, además, dos herramientas de IAG: ChatGPT y Perplexity IA, en las cuales se centran sus estudios. El primero es un large language model capaz de generar texto, analizar datos y cientos de usos más, mientras que el segundo es un buscador conversacional.
Seguidamente, introducen los 3 proyectos: uno enfocado a la enseñanza de inglés como LE, otro en el ámbito de la enseñanza de ELE y otro dentro del ámbito del español como L1.
El primer estudio se centra en el uso de ChatGPT para el profesor de inglés como lengua extranjera. Recogieron datos a lo largo de siete meses con el objetivo de investigar el potencial de esta herramienta para el aprendizaje de inglés como LE. Se planteaban cómo de efectivo es para conseguir los objetivos de enseñanza, si la producción de prompts era relevante y coherente y qué estrategias utiliza el profesorado para validar y comprobar los productos de ChatGPT. Los ponentes destacan la escasez de bibliografía en relación con ChatGPT y la educación, concretamente en lenguas extranjeras. En este primer estudio utilizaron un enfoque cualitativo a través de un corpus con 68 producciones generadas por ChatGPT que la profesora utilizó para sus clases. A modo de ejemplo, presentan las algunos ejemplos de material que generó el chat para sus clases: expresiones de actividades cotidianas en inglés junto con algunos ejemplos, así como una canción de rap utilizando este vocabulario de la vida cotidiana.
Comentario de Pedro Esquerdo:
Los profesores aprenden conforme usan la herramienta y tienen que aprender a hacer peticiones a la IA. Los ponentes, por ejemplo, proponen un método por pasos en el que se tiene en cuenta qué se quiere, en qué contexto, el nivel de los alumnos y si se necesita información extra (que presente algún desafío, que haga alguna tabla…). Se puede cambiar el orden de los pasos, en cualquier caso. Lo importante es que se aprende a tratar a la IA a medida que se trabaja con ella. A este respecto, los ponentes exponen cuántos prompts han sido necesarios para obtener los productos que se están poniendo de ejemplo. Se recuerda, además, algo elemental y necesario, que es que tenemos que filtrar y leer críticamente lo que nos ofrece la IA y que a veces no es que la IA no vaya bien, sino que no se solicita correctamente la información a la máquina.
Como cualquier herramienta que usemos por primera vez, hay que practicar y “jugar” con la IA. Al respecto del estudio de la IA con el objetivo de aprender a usarla, uno de los ponentes observa el hecho de que la tecnología avanza más rápido que el proceso de publicación de los estudios que tratan sobre ella. A continuación, ponen de ejemplo de lo dicho la aplicación a la clase de ELE del uso de ChatGPT. Se hace un estudio en el que se toma para estudio el caso de una docente de ELE que usa esta herramienta como apoyo para su labor docente durante 9 meses. El corpus de estudio son 15 muestras de clases, actividades y corrección. Se centraron en actos de habla. ChatGPT proporciona información, acepta errores, agradece y se disculpa. La docente, sin embargo, es evidente que es capaz de muchas más funciones comunicativas que la IA. Se recuerda que nuestro objetivo es aprender a manejar la herramienta, pero hay que partir de unos conocimientos previos en la materia para ser críticos con la información que nos dé la máquina.
En cuanto a la cuestión de hasta qué punto ahorra tiempo, se quiso experimentar con la corrección de textos. Se pidió a la profesora que probara a usarla con la corrección de textos escritos y se vio que costaba más, que ha sido una interacción más complicada la corrección que la petición de actividades. Pedir demasiadas instrucciones en un solo turno de habla, además, no funciona bien. Esto se puede solucionar con más mensajes, dosificando la información. Por eso, la profesora cambió la estrategia a pedir un feedback general y luego, a partir de los errores más frecuentes observados, la docente ya le pidió ejercicios que trataran estos errores. Sin embargo, hay que estar atentos a que los ejercicios que propone ChatGPT son “poco innovadores” en cuanto a metodología docente (muchos ejercicios de rellenar huecos, de respuesta cerrada, etc).
Como conclusión, se da una progresión en el aprendizaje de la competencia digital de la profesora porque consigue finalmente los objetivos que espera de la herramienta con cada vez menos interacciones. Es importante, por eso, familiarizarse con la herramienta (el uso vuelve más eficiente la relación docente-IA).
Comentario de Fernando Fornés:
De esta manera, la herramienta cada vez da mejores respuestas, con menor rechazo o cuestionamiento, lo que demuestra que es fundamental familiarizarse con el tipo de diálogo que hay que mantener con ella.
Llegamos así al concepto de Prom Crafting o Prom Engineering, esa destreza o habilidad para dirigirse a las herramientas de IA de manera eficiente y adecuada con la que nos genere esa información o producto exacto que buscamos. Lo primero que resulta crucial son esos cinco pasos —o seis— ya mencionados anteriormente; después viene la parte de saber mantener ese diálogo con la lectura crítica. Por ejemplo, con el caso de las correcciones textuales, resulta evidente que no está tan optimizado en comparación con la tarea de pedirle que genere desde cero textos de diferentes niveles de complejidad —B1, A2…—. El resultado que ofrece en la misión de corregir un texto nos sirve más bien para hacer una comparación entre la versión original y la manipulada y ya discernir que simplemente tomar la segunda. Esto supone desplegar nuestra competencia metalingüística.
En el último estudio, el número tres, se pone el foco en el rechazo o miedo derivado del uso de este tipo de herramientas en el aula —por ejemplo, que el alumnado entregue trabajos académicos generados completamente por estas herramientas—, principalmente por el hecho de si las y los docentes seremos capaces de reconocer el uso de IA. Se propone pues que se visibilicen las posibilidades de estas herramientas siempre bajo una actitud crítica ante la información que puedan proporcionarles. Para este estudio se tomó al alumnado de primero de Magisterio Infantil de la Facultad de Educación, concretamente al que cursaba la asignatura «Lengua Castellana para la enseñanza», y se les pidió que construyeran un texto expositivo académico para comprobar si utilizaban estrategias de actitud crítica ante el uso de lo que le solicitaban a la herramienta. Antes de empezar con la tarea, se les hacía un training con los cinco pasos que hay que seguir para solicitar información a la IA. El objetivo principal del estudio reside en analizar las peticiones, hacer un seguimiento y evaluar la reflexión final que hacían del uso de la herramienta. El estudio también se enmarca en la enseñanza de la escritura, más en el proceso que en los resultados; además de la IA en la enseñanza de lenguas en general.
Los resultados que se extraen del estudio se podrían englobar en dos grandes tendencias:
1.Reflexiones breves sin planificar, principalmente aquellas cuyo alumnado no tiene demasiado interés por la asignatura y llevan a cabo la tarea simplemente por la nota.
2. Reflexiones que muestran desilusión en el uso de la herramienta; hacen un uso ínfimo o ignoran casi por completo la existencia de esta. No la terminan de explotar.
Influye también el hecho de que la asignatura se enfoca bastante en introducir al alumnado de primero en la escritura formal académica: deben encabezar el texto con un resumen, citar en formato APA, etc., con el fin de que se adapten a ella y en el futuro que sepan sacar adelante trabajos de fin de grado y trabajos de fin de máster.
También cabe destacar que se pone como ejemplo el uso de la herramienta Perplexity con el prompt inicial de buscar referencias bibliográficas sobre el uso de diferentes lenguas durante el proceso educativo con el fin de comprobar veracidad en una información ya dada anteriormente. En principio ofrece artículos con bastante calidad investigadora, aunque hay algún resultado que no es tan fiable, lo que le servía al alumnado para aprender a discernir entre la información de calidad y la que no. Tras esto, cogen las referencias y las vuelcan en ChatGPT para que recopile la información y elabore el texto expositivo académico que se pedía al inicio de la actividad. En el ejemplo dado el alumno o alumna sí adopta esa actitud crítica y despliega la competencia metalingüística con la que le indica a la herramienta los puntos más débiles en el producto generado; no acepta la primera propuesta que le da, sino que lo va acompañando. En definitiva, lo utiliza como un asistente con el que crear un texto óptimo y de calidad. No obstante, es cierto que el alumnado se fija más bien en cuestiones formales —buscar sinónimos, reelabora esto…— más que en sospechar de la calidad de la información que da la herramienta desde un principio.
Comentario de Mireya Gil:
Uno de los núcleos temáticos más relevantes de la intervención es el paso de una enseñanza centrada en el producto final a una que valora el proceso de escritura. A través del ejemplo de una alumna que documenta sus decisiones a lo largo de un trabajo académico con la ayuda de una IA, los ponentes subrayan la necesidad de enseñar a los estudiantes no solo a redactar, sino a leer críticamente lo que la herramienta genera, a discernir qué se conserva y qué se descarta, y a justificar sus elecciones. Este enfoque se alinea con un modelo de enseñanza basado en la reflexión metalingüística y en el desarrollo de competencias críticas.
Asimismo, se señala la importancia de fomentar una competencia digital y ética en el uso de la IA. Lejos de prohibir o censurar su uso, los ponentes defienden un acompañamiento pedagógico que ayude al alumnado a aprovechar las herramientas de forma consciente, eficaz y situada. En este sentido, se aboga por incorporar la IA en las clases como un medio para repensar los objetivos didácticos, más que como un fin en sí mismo.
La intervención también hace hincapié en el desfase entre disciplinas: mientras que en la enseñanza de lenguas el trabajo sobre borradores, procesos y escritura reflexiva está más arraigado, en otros ámbitos universitarios aún prevalece el modelo del producto final. Esto sugiere que la llegada de la IA generativa puede ser una oportunidad para extender y reforzar metodologías activas y centradas en el proceso en distintas áreas del conocimiento.
Finalmente, la charla se cierra con una invitación a la investigación: la inteligencia artificial aplicada a la educación es un terreno fértil y en constante evolución. Los ponentes animan al público —mayoritariamente formado por futuros investigadores y docentes— a explorar el tema desde distintas perspectivas, incluyendo la lingüística aplicada, la didáctica y la ética educativa.
En resumen, la charla destaca por su tono realista pero esperanzador, y por su voluntad de integrar las nuevas tecnologías dentro de una visión pedagógica crítica, donde el protagonismo sigue recayendo en la capacidad del alumnado para aprender, reflexionar y mejorar sus competencias comunicativas con ayuda —pero no sustitución— de la IA.
Comentario de Pablo Maroto:
Los ponentes defienden, de nuevo, que el objetivo principal del docente debe ser asegurar el buen uso y el total aprovechamiento de la IA, que es una gran herramienta. Se abre en este momento el turno de preguntas y un asistente interviene para preguntar sobre el lenguaje inclusivo. Comenta su experiencia conversando con ChatGPT sobre el lenguaje inclusivo y cómo la IA cometía errores. Este oyente de la ponencia se preguntaba si la IA es capaz de eliminar marcas de género, pero ChatGPT se equivocaba constantemente.
A esto, Vicenta González comenta que algunas herramientas de inteligencia artificial ya avisan de estos sesgos de género, por ejemplo, aportando normalmente más ejemplos masculinos que femeninos, ya que el input del que se alimentan las IAs tiene este sesgo. Sobre este tema, Joan Tomás Pujolà interviene para comentar que existen muchos más sesgos en las herramientas de creación de vídeo que en las de texto, pues las de texto evolucionan cada día, aprenden y mejoran. Por ello, el investigador considera importante enseñar al alumnado a identificar sesgos, además de transmitirles un espíritu crítico para que duden e investiguen sobre lo que encuentran en internet. Esta también es una labor del docente.
Seguidamente, a una segunda pregunta sobre un cierto nivel de complejidad que implica comunicarse con ChatGPT, Vicenta González menciona la importancia de saber lo que se está buscando y la voluntad de seguir profundizando y, sobre todo como alumnos, no limitarse a la primera respuesta de la IA.
Por su parte, Joan Tomás Pujolà habla del conocimiento y de lo que él llama “las tres Cs” refiriéndose a “comprobar la información” (con la nuestra previa), “contrastar la información” (con otras fuentes) y “cuestionarse la información” (a nivel de sesgos, sobre todo con las imágenes). Así pues, los docentes deben formar con estas herramientas y estas actitudes críticas.
Comentario de Miriam Quiles:
La aplicación de ChatGPT en el aula de lenguas representa una herramienta con un gran potencial, pero también plantea desafíos y limitaciones que docentes y estudiantes debemos tener en cuenta. Por un lado, la inteligencia artificial (IA) facilita el aprendizaje y la enseñanza al ofrecer respuestas instantáneas, generar textos, proporcionar traducciones y ayudar en la práctica lingüística. No obstante, como se menciona en la aportación de uno de los asistentes a la conferencia, la precisión de las respuestas no siempre es fiable. La anécdota sobre la pregunta trampa sobre el valenciano y el catalán pone en evidencia que ChatGPT puede contradecirse dentro de una misma respuesta o citar autores erróneos, puesto que indicó que Joan Fuster, Marla Sánchez Guarner y Max Cahner señalaban en sus artículos que el valenciano y el catalán eran lenguas diferentes, cuando sabemos que es imposible que estos/as autores/as hubiesen hecho tal afirmación. Esto obliga al usuario a desarrollar una actitud crítica y reflexiva frente a sus respuestas.
Otro de los asistentes comentó que en una conferencia en Girona hubo un profesor alemán de la Escuela Oficial de Idiomas de Murcia que dio una metáfora acertada al comparar ChatGPT con un becario en sus primeros días de trabajo, porque necesita ser guiado y supervisado antes de confiar plenamente en sus respuestas. Este enfoque es clave para comprender cómo debe utilizarse en el aula no debe ser una fuente absoluta de conocimiento, sino una herramienta que puede ayudar si se emplea con criterio.
En este sentido, los docentes deben trabajar con el alumnado dos aspectos fundamentales el "prompt crafting", es decir saber formular preguntas adecuadas para obtener respuestas útiles y precisas y el pensamiento crítico evaluando la veracidad de la información proporcionada aplicando las tres C: Comprobar si ya se tiene conocimiento previo sobre el tema, Contrastar con fuentes fiables si no se tiene certeza y Cuestionar la información para profundizar en su análisis. Tal y como dice Susana Pastor en la conferencia debemos jugar a ser malos con el alumnado que no quiere reconocer haber utilizado IA en sus trabajos, porque el texto que aparece es vacío y rimbombante no dice nada, no progresa la información, por eso jugar y ser malo ayuda a hacer el plan de clase.
Un punto interesante es que, en el aula de lenguas, ChatGPT se convierte en una herramienta para jugar con la lengua, al igual que antes se jugaba con el diccionario. Esto abre nuevas posibilidades para explorar el idioma, pero también genera nuevos desafíos, como la diferencia entre quienes pueden pagar versiones avanzadas y quienes no, lo que podría crear una brecha digital en el acceso a herramientas de calidad.
Al final de la conferencia se comenta, además, la denuncia del New York Times contra ChatGPT por el uso de sus textos como modelo, lo que plantea una cuestión ética importante: ¿hasta qué punto es legítimo utilizar la IA en la enseñanza y la investigación si su base de datos incluye información sin autorización? ¿debemos relajarnos con el tema del Copyright como se menciona en la conferencia o debemos tomarlo como un problema serio?
En conclusión, ChatGPT es una herramienta útil, pero no infalible. En la enseñanza de lenguas, puede ser un gran aliado si se usa con criterio, pero su empleo debe ir acompañado de una enseñanza sólida en pensamiento crítico, verificación de información y formulación de preguntas adecuadas. Los docentes tenemos un papel fundamental y debemos contribuir de forma adecuada a este proceso, guiando al alumnado para aprovechar la IA sin caer en sus trampas y debemos conocer la herramienta. No se trata de fiarse o no de ChatGPT, sino de saber cómo usarlo y cuándo desconfiar. Ahí está la clave para convertirlo en una verdadera herramienta educativa.
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